Parcial Epistemología

Th. S. Kuhn

“Si se considera a la historia como algo más que un depósito de anécdotas o cronología, puede producir una transformación decisiva de la imagen que tenemos actualmente de la ciencia. Los libros de texto con los que cada una de las nuevas generaciones de científicos aprende a practicar su profesión, trazan un bosquejo del concepto de ciencia absolutamente diferente del que puede surgir de los registros históricos de la actividad de investigación misma”[1].

Thomas Samuel Kuhn, historiador y filósofo de la ciencia (epistemólogo), nació en Cincinnati, Ohio en 1922. Se doctoró en la Universidad de Harvard en Física Teórica en 1949, luego se orientó hacia la ciencia histórica y la filosofía de la ciencia (término con el que los norteamericanos denominan lo que nosotros llamamos epistemología), que enseñó en Harvard, Berkeley y Princeton, entre otras.

Kuhn irrumpe a principios de los 60 en el área de la epistemología con una obra revolucionaria (La estructura de las revoluciones científicas), donde introduce el análisis histórico, las condicionantes sociales de la producción científica, contribuyendo fuertemente al cambio de orientación de la reflexión sobre la ciencia. Pero el autor realiza un análisis histórico del desarrollo científico y no una historia de la ciencia. Entiende que ella es una construcción histórica e intenta descubrir su estructura. No resulta plausible abordar conceptos tales como criterio de verdad, punto de partida o método en esta teoría del modo con que venían trabajandose hasta aquí pues no tratamos ahora una propuesta epistemológica normativa, el puntapié o comienzo para el análisis estará dado en todo caso por lo anteriormente citado, esto es, un estudio historico-descriptivo sobre el proceder de la actividad científica mas los criterios en sentido estricto pertenecerán en última instancia al modelo o paradigma que impere en un momento determinado del transcurrir histórico al que Kuhn simplemente describe y coloca mediante cierta metodología en evidencia.

En su obra La estructura..., el autor presenta la evolución de la ciencia a través de un proceso cíclico. Este proceso se desarrolla atravesando las siguientes fases:

Pre-ciencia (por única vez) à Ciencia Normal à Crisis à Ciencia Extraordinaria à Revolución Científica à nuevo período de Ciencia Normal (y así)

Según Kuhn, las ciencias no progresan siguiendo un proceso uniforme por la aplicación de un hipotético método científico. Por el contrario, se verifican dos fases diferentes del desarrollo científico. En un primer momento hay un amplio consenso en la comunidad científica sobre cómo explotar los avances conseguidos en el pasado ante los problemas existentes, creándose así soluciones universales llamadas “paradigmas”. En un segundo momento se buscan nuevas teorías y herramientas de investigación conforme las anteriores dejan de funcionar con eficacia. Si se demuestra que una teoría es superior a las existentes entonces es aceptada y se produce una “revolución científica”. Tales rupturas revolucionarias traen consigo un cambio de conceptos científicas, problemas, soluciones y métodos, es decir, nuevos “paradigmas”

Pero analicemos detalladamente sus conceptos centrales:

1) Pre-ciencia. Toda ciencia tiene un período pre-científico, esto es un lapso inicial (y previo a su conformación como ciencia) en el cual no hay teorías únicas, no hay métodos únicos y no hay una comunidad científica que trabaja unificadamente. En otros términos, no hay un paradigma. La actividad científica está, por decirlo así, desorganizada. Este período finaliza cuando la comunidad científica se adhiere a un solo paradigma.

· Paradigma: Son modelos que contienen los acuerdos y los supuestos teóricos, conceptuales, leyes, métodos y técnicas que tiene la comunidad científica y desde el cual derivan los problemas a investigar, los métodos y criterios de investigación, o casos ejemplares de investigación en la ciencia. Estos orientan la investigación, y cambian a través de la historia, es decir es el modelo que utiliza la comunidad científica para resolver problemas y explicar la realidad en un momento dado de la historia. El paradigma es un intento por explicar aspectos del mundo real, de acuerdo a lo experimental. Es “el cristal a través del cual los científicos ven el mundo”, pues el paradigma no sólo abarca las cuestiones metodológicas y técnicas, sino también valores, creencias, etc. Kuhn dentro de su obra define la noción de paradigma de diversos modos (y lo seguirá redefiniendo en controversias con sus contemporáneos), pero una de las más funcionales quizás sea que los paradigmas son: "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante mucho tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica"[2] puesto que "un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma."[3]

En resumen, el paradigma ofrece:

- una base de afirmaciones teóricas y conceptuales

- un cierto acuerdo entre los problemas urgentes a resolver

- unas técnicas de experimentación concretas

- unos supuestos metafísicos que encuadran y dirigen la investigación y sobre los que no hay ninguna duda aunque sean incomprobables

2) Ciencia normal: En este período los científicos tienen un paradigma común. Dentro de él, se forman los estudiantes, investigan los científicos y se realizan descubrimientos. Desde él se formulan hipótesis. Se ve entonces la relación entre ciencia normal y paradigma (cuando en una ciencia se produce consenso y se trabaja bajo un solo paradigma se dice que ella se encuentra en un período o estado de Ciencia Normal y por Ciencia normal queremos significar que la comunidad científica comparte un mismo paradigma). Pero, justamente por eso, la investigación científica en períodos de ciencia normal está acotada por el paradigma, éste es quien marca a los científicos cuáles son los problemas a estudiar y les da las herramientas para resolverlo; un fracaso en la resolución de un problemas es, al menos inicialmente, un fracaso del científico y no una insuficiencia del paradigma. Hay ciencia normal cuando hay paradigma, aunque esto no significa que el paradigma no evolucione, pero en lo fundamental se mantiene y permite avanzar a la ciencia. Lo que hay aquí es resolución de enigmas, es decir, se investiga y se solucionan los mismos problemas que el paradigma señala y en definitiva da las herramientas para resolver. Se considera un experto a quien después de ser preparado en el estudio de los paradigmas compartidos por la comunidad científica particular con la que trabajará más tarde, logre con éxito resolver los enigmas planteados; los científicos de la Ciencia Normal, apoyados en el paradigma, buscan, además, determinar los hechos significativos, acoplar los hechos con la teoría y articular justamente, la teoría. Esto posibilita el desarrollo del conocimiento dentro de la actividad científica normal, llevando a la comunidad a resolver los problemas que el paradigma plantea.

· Comunidad científica: Es el grupo de científicos que se forman e investigan unidos bajo un paradigma. Tienen acuerdos y criterios en torno a que consideran falso, verdadero, científico, no científico y también acuerdos y criterios metodológicos. Es ortodoxa y confía en el paradigma durante el período de la Ciencia Normal. Los miembros de una Comunidad Científica participan de una misma educación, basada en libros de texto y conferencias de una tradición científica determinada. Eso permitirá que haya una gran comunicación en el grupo y una adecuación de juicios que, sin embargo, no excluirá las discrepancias. Además, el grupo científico se puede dedicar a los aspectos más sutiles de la investigación porque no tiene que justificar los principios teóricos ni los conceptos utilizados en su campo.

· Anomalía: Con el transcurso y desarrollo de las investigaciones el paradigma crece y resuelve muchos problemas, pero por esta razón, en virtud de lo que descubre, puede plantearse problemas cuya resolución no está en el marco del paradigma, son problemas que el paradigma permite visualizar pero no resolver. Aparecen entonces las anomalías, errores y fallas del paradigma en la solución de problemas (Kuhn sostiene que todos los paradigmas tienen anomalías). El paradigma se mantiene porque no se lo puede sustituir por otro, pero cuando las anomalías van creciendo se está entrando en un período de Crisis.

3) Crisis: Cuando las anomalías empiezan a acrecentarse, comienza a socavarse la confianza de los científicos en el paradigma, es decir, comienza el período de crisis. Esto no significa que los científicos rechacen el paradigma, pero comienzan, entonces, a haber problemas que intentan explicarse bajo una óptica diferente a la del paradigma. A medida que transcurren las investigaciones, las anomalías aumentan y los científicos pierden confianza en el paradigma, se debate en torno a su validez, se lo cuestiona. La discusión se plantea en torno a conceptos y métodos. Dirá Kuhn, la discusión se vuelve filosófica. Estamos, entonces, en un período de ciencia extraordinaria.

4) Ciencia Extraordinaria: Cuando un paradigma se halla en crisis, surge un período no estable dentro de las ciencias, al que Kuhn denomina período de Ciencia Extraordinaria. En oposición a los momentos de Ciencia Normal, en este período los científicos vuelven a estar sin paradigma único. Algunos intentarán mantener el paradigma vigente, buscando teorías complementarias que permitan cambiar algunos aspectos de la ciencia, pero sin remover sus tesis fundamentales. Aquellos científicos que han perdido la confianza en el paradigma buscan nuevos métodos, renuncian a creencias que antes consideraban inamovibles, plantean hipótesis más arriesgadas en busca de una nueva visión del mundo que les permita solucionar los problemas surgidos. Las propuestas son cada vez más radicales y progresivamente más alejadas de las reglas que impone un paradigma. De todas las opciones que se propugnan, el modelo más preciso y de mayor alcance será aceptado. Pero si no hay paradigma rival que se le presente, el vigente seguirá siendo sostenido. "El rechazar un paradigma sin reemplazarlo por otro, es rechazar la ciencia misma."[4] Sepárase así de las instancias refutadoras de Popper. En el Coloquio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia celebrado en Londres en 1965 Kuhn acusa a Popper de estar viendo una sola cara de la moneda pues no considera la diferencia crucial entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. A juicio de Kuhn, Popper sólo analiza lo que ocurre a la ciencia en tiempos de crisis, pero olvida la práctica "normal" de la misma.

5) Revolución científica: Cuando ante las anomalías se postulan nuevas propuestas de paradigmas (que generalmente puede resolver lo que el anterior, aunque sea de modo distinto, y soluciona problemas que el anterior no podía) y finalmente se elige uno nuevo ocurre lo que Kuhn denomina una Revolución Científica, un cambio abrupto y radical, la instalación de un nuevo paradigma incompatible con el anterior que es abandonado. Dice Kuhn que las revoluciones científicas son iguales que las revoluciones políticas en la historia con la diferencia que no se planifican, no se puede poner fecha a la creación, por el papel que juega la invención. Se debate en torno a él, se restablecen y cambian los acuerdos, los conceptos, el lenguaje y se debate todo, pero también hay resistencia de la comunidad científica que no acepta fácilmente los cambios. Cuando ésta se nuclea en torno al paradigma nuevo aparece nuevamente la Ciencia Normal. A la que luego se le encontraran otras anomalías, con su consiguiente Crisis y nueva Revolución Científica. Ningún descubrimiento científico es definitivo; la Ciencia no tiende hacia una meta donde, después de ella, no hay nada.

Y mediante estos “saltos” avanza la ciencia. Aunque estos cambios paradigmáticos nunca son totales, hacen del desarrollo científico en esos puntos de confluencia algo discontinuo. Según Kuhn no es fácil decir que existe superioridad de un paradigma sobre otro, sino a lo sumo podemos decir que da la posibilidad de solucionar más problemas que otro (u otros problemas). No son comparables pues, dirá el autor, son inconmensurables uno respecto al otro, pues es como si se desplazaran por dos sendas que rara vez se cruzan, con otras normas, otros métodos, otros marcos conceptuales y otras premisas. En realidad en la narración histórica de la ciencia, dirá el autor, se presenta el nuevo paradigma como superior al anterior (aunque no haya ningún argumento lógico que demuestre su superioridad, pues necesitaríamos un criterio externo para evaluarlo, ya que no podemos evaluar el paradigma anterior desde el nuevo paradigma), por la simple razón de que quienes explican este desarrollo histórico (quienes escriben obras de divulgación científica, quienes dictan clases y forman a las nuevas generaciones de científicos) son hombres de ciencia que adhieren al nuevo paradigma y que, evidentemente, no van a presentar el viejo paradigma como superior al que ellos tienen. Incluso dirá Kuhn, la elección de un nuevo paradigma en un período de crisis, no está sujeta a criterios tan racionales como se suele plantear. Si bien hay criterios que pueden tener que ver con lo “propiamente científico”, como que la teoría sea precisa en sus predicciones para que haya un mayor acuerdo entre naturaleza y teoría, la consistencia teórica o el alcance amplio y la simplicidad en la teoría, existen otros criterios que no lo son tanto, ya que no siempre es posible ponerse de acuerdo sobre estos aspectos y justificarlos de modo único (recuérdese que se ha dicho que las teorías son incompatibles, incomparables entre sí). Piénsese, si un paradigma es mejor en simplicidad, otro en alcance teórico, otro en nivel explicativo, etc., ¿cuál elegir? Así también existen factores psicológicos y sociológicos que determinan la elección de un paradigma antes que de otro, dentro de los cuales marca el autor, lo estético, el acuerdo, etc., analogando la adhesión a un paradigma casi con “un acto de fe”.

A modo de cierre se pude decir que inicialmente (y por única vez) cada ciencia pasa por un período de pre-ciencia, donde existe una actividad desorganizada y no común por parte de los científicos. Este período se estructura y dirige finalmente cuando la comunidad científica se adhiere a un solo paradigma (un paradigma está constituido por los supuestos teóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación que adoptan los miembros de una comunidad científica). Cuando se está trabajando dentro de un paradigma, la ciencia está en un período de ciencia normal. Ésta articulará y desarrollará el paradigma en un intento por explicar aspectos del mundo en concordancia con lo experimental. Al hacerlo encontrarán inevitablemente dificultades, es decir, anomalías. Cuando éstas se tornan en una cantidad o tamaño considerable, ha comenzado un estado de crisis, marcado fundamentalmente por la pérdida de confianza en el paradigma vigente. En este período los científicos intentan nuevas formas de investigación, se vuelve a perder la unidad, entrando así la ciencia en un período de ciencia extraordinaria, donde los avances son pocos (pues si el paradigma en el que se está investigando no resulta el “elegido” esas investigaciones “se pierden”). La crisis, finalmente, se resuelve cuando surge un nuevo paradigma (completamente nuevo) que gana la adhesión de un número cada vez mayor de científicos, al tiempo que se reducen las resistencias de los que aún quieren mantener el paradigma original. Este cambio discontinuo, este salto cualitativo, constituye una revolución científica. El nuevo paradigma rige entonces la nueva actividad científica normal, que inevitablemente chocará con algunas anomalías, que se dejarán de lado hasta que sean inevitables, cayendo en una nueva crisis, que dará lugar a un nuevo período de ciencia extraordinaria y una nueva revolución científica. Tal será el proceso cíclico del avance científico.

Bibliografía:

T. Kuhn “La estructura de la revoluciones científicas” Editorial de la Universidad de Chicago.

structura e la revoluciones cientificas"Material extraído de Internet: www.wikipedia.com

Anexo.

			pre-ciencia (por única vez)

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[1] Kuhn, T. La estructura de las revoluciones científicas

[2] Kuhn, T.S. La estructura de las revoluciones científicas

[3] Ibid.

[4] Ibid.

actividad

LA FUNCION DE LA PERPLEJIDAD-Eduardo H. Flichman

LA FUNCION DE LA PERPLEJIDAD*
Eduardo H. Flichman
Filosofía de la Ciencia y Lógica
PCU / Ciencias Humanas
ICI – Instituto de Ciencias

Introducción.
El tema de la problematización es recurrente en las discusiones acerca de cómo obtener un aprendizaje efectivo. Hay muchas maneras de problematizar. Me propongo aquí comentar un modo específico que ha resultado muy útil a lo largo de mi experiencia en las aulas. Siempre usé para él las expresiones: “perplejidad”, “el modo de la perplejidad”, “el método de la perplejidad”. Solo introduciré aquí algunas ideas básicas, de las que daré cuenta acabada y detallada cuando muestre dos ejemplos, que ocuparán la mayor parte de esta exposición.

La relación del docente con los alumnos, su manera de encarar la tarea educativa, no responde, pienso, cuando es efectiva, a un método aprendido y usado de manera única y taxativa. Creo que la historia personal de cada docente permite ciertos modos de comunicación y prohibe o limita otros. El docente que no tuvo dificultades cuando era un estudiante brillante, que absorbía y asimilaba rápidamente los conceptos más complejos, debe ser muy cuidadoso a la hora de ejercer la docencia, para evitar el error de esperar de la mayoría de sus educandos una situación similar a la de su propia historia. El deberá encontrar algún método que, como se verá, no puede ser el que aquí propongo.

En cambio, un docente con una historia personal vinculada a una lucha permanente para conceptualizar las palabras del profesor o del libro; una historia en la que deseaba profundizar, discutiendo internamente cada concepto, enfrentándolo con el que tenía previamente sobre el mismo tema, luchando contra las paradojas en las que se veía envuelto; ese docente tendrá facilitado su trabajo frente a sus educandos. En realidad, estoy relatando mi propia historia, que coincide con este segundo tipo descrito. Todas las dificultades que tuve que resolver y las que siguen apareciendo, porque un docente sigue siendo alumno toda su vida, se vuelven fuente de problematización para sus estudiantes.

El docente desarrolla su tema de la manera más clara posible, sin trampas. Luego, cuando los alumnos aseveran haber entendido, llega el momento de plantear una situación aparentemente paradójica como resultado de lo que se expuso. Aparece la perplejidad. El docente explica el tema nuevamente y todos vuelven a aceptar que entendieron perfectamente. Pero la dificultad continúa. Comienza el debate. La discusión produce ruido, barullo, bochinche. Es el momento perfecto. Se concretó el primer paso. El aula silenciosa habría significado el fracaso del docente.

El segundo paso consiste en lo que denomino “rebobinar”. Retroceder y buscar la falla en la comprensión. El ideal es que los propios estudiantes la encuentren, por supuesto con la ayuda del docente, que dará pistas. Termina la segunda etapa. El alumno no olvidará ni distorsionará jamás el concepto así adquirido. Al menos ese es el deseo del docente.

No quiero decir con todo esto, que las perplejidades deban quedar siempre resueltas, más aun en el caso de materias filosóficas. Cuando la perplejidad responde a situaciones que siguen siendo filosóficamente problemáticas y que derivan en diversas propuestas de solución, a veces absolutamente incompatibles entre sí, sería ingenuo o de mala docencia plantear una manera única de cerrar el problema. En esos casos éste debe quedar planteado como perplejidad filosófica abierta, situación típica de la filosofía. El estudiante tiene que darse cuenta en esos casos que los debates están abiertos y que la discusión continúa. En otros casos solo se trata de una falla conceptual al construir la noción del caso. Allí sí se debe cerrar la discusión a partir de haber encontrado la falla.

Ejemplo 1: entidades observables y entidades teóricas (Filosofía de la Ciencia).
Otro punto crucial que planteaban los neopositivistas y los empiristas radicales de esa época era el del carácter de las entidades observables. Como según ellos, parcialmente herederos del empirismo de David Hume, el conocimiento se construye a partir de las observaciones públicas, que son las únicas que nos dan certeza y objetividad, dichas observaciones debían ser absolutamente puras, libres de toda contaminación teórica. La impureza de las observaciones llevaría automáticamente a un relativismo profundo, pues una observación contaminada por una teoría para algunos observadores y contaminada por otra para otros, los llevaría a constatar que observan cosas diferentes. Se acabaría la objetividad.

Luego de una larga explicación del tono de la recién resumida, doy el siguiente ejemplo. Tengo un mosquito sobre mi mano. Lo miro.

— ¿Es una entidad observable o teórica?
— Coro: observable.

Ahora miro un ácaro que no se puede observar a simple vista, mediante una lupa.

— ¿Es una entidad observable o teórica el ácaro? (generalmente debo explicar antes qué es un ácaro).
— Coro: observable.

Ahora miro a través del microscopio una célula del ácaro.

— ¿Es la célula una entidad observable o teórica?
— Coro: observable.

Pues bien, ahora doy un salto y paso a estudiar una cámara de niebla o cámara de Wilson, muy usada por los físicos para ver cómo pasan partículas elementales, chocan, producen otras nuevas. Lo que se ve es una fina estela de vapor (gotitas) de agua cuando pasa una partícula elemental por allí.

— ¿Es la partícula elemental una entidad observable o teórica?

El coro se desintegra. Algunos pocos siguen diciendo que es observable. La mayoría dice que es una entidad teórica, porque lo que observa el físico es la estela de vapor, no la partícula elemental. Nos ponemos de acuerdo en que lo que se observa es la huella de que por allí pasó la partícula elemental. Pero solo la hemos conjeturado (entidad teórica) gracias a la complejísima teoría que correlaciona la formación de la estela de vapor con el paso inmediatamente anterior, de la partícula elemental.

Aquí hemos llegado a uno de los puntos de inflexión del problema. Les pregunto:

— ¿Cuando mirábamos la célula con el microscopio, observábamos la célula o, similarmente al caso de la cámara de Wilson, observábamos una imagen de la célula, la huella de la célula que, gracias a la teoría óptica, podemos correlacionar con la célula propiamente dicha?

El rumor comienza y amenaza convertirse en ruido. Muchos gritan que lo mismo pasa con la lupa y hasta con el mosquito. Les doy la razón y evito meterme en la fisiología de la visión. Les planteo el caso más común de una persona que mira un mosquito sin tener noción de lo que es la fisiología de la visión. Plantean con razón que igualmente esa persona, si sabe que está viendo un mosquito es porque tiene alguna teoría acerca de qué bichos son mosquitos y qué bichos no lo son. Acordamos que ahora hablamos de teorías del sentido común, no de teorías científicas. Pero las teorías están allí. Acordamos también que en el caso de la cámara de Wilson decimos que la partícula elemental es una entidad teórica porque se la conjetura a partir de una teoría muy compleja. En cambio, en el caso del microscopio, de la lupa, o de la observación directa del mosquito, acordamos en que célula, ácaro y mosquito son entidades observables, porque las teorías involucradas son más sencillas. Obviamente, el primer punto problematizador consiste en que el límite entre lo teórico y lo observable es convencional. El segundo punto problematizador consiste en que toda observación tiene carga teórica. Toda observación (aun la del mosquito), aunque merezca llamarse observación, lleva siempre una teoría involucrada. ¡Terrible punto para los empiristas, que pretendían observaciones libres de teoría!

Los llevo al caso más extremo de lo que podría ser una observación pura. Alguien pone una sábana roja frente a mí y luego me dice que abra los ojos. Solo veo rojo.

— ¿No es esa una observación pura? ¿Es, finalmente, el color rojo, algo observable sin carga teórica?

— Coro: no; se requiere una teoría previa, una clasificación previa de los colores en al menos rojos y no rojos, para poder observar rojo.

Reafirmo los conceptos adquiridos con dos ejemplos más. Voy del brazo con mi amigo paleontólogo, caminando por la Precordillera y él se agacha y levanta algo. Yo digo:

— ¡Qué linda piedrita!

El dice:

— ¡Qué lindo fósil!

Ahora voy del brazo con mi amigo médico, que me muestra una radiografía. Yo digo:

— ¡Qué lindas patas de araña!

El dice:

— ¡Qué linda tuberculosis!

Dos personas, viendo lo mismo, perciben diferentes objetos, según la teoría involucrada. Ultimo ejemplo: dibujo un cubo en el pizarrón y les muestro cómo el efecto gestáltico nos permite ver dos cubos diferentes, según con qué teoría lo miremos. En este caso es una misma persona la que percibe, frente a una misma lluvia de sensaciones, dos objetos diferentes, según con qué teoría realice la observación.

La maldad está hecha, sin trampas. El convencimiento es total, como el de los filósofos que colaboraron en la destrucción de la filosofía neopositivista, muy correctamente destruida, por otra parte, mediante el uso de esa argumentación, entre otras. Este es el momento en que todo parece haber ocupado su lugar, en que hemos llegado a la tranquilidad luego de la tormenta. Pues no. Este es el momento de declarar la guerra total, invirtiendo la situación. Viene la pregunta fatal.

— ¿Les parece a ustedes, ahora que hemos concluido que no hay observación sin teoría involucrada, que se puede elaborar una teoría sin observaciones previas involucradas? ¿No es que las teorías justamente se construyen para explicar observaciones efectuadas previamente? ¿Acaso son las teorías, inventos sin anclaje en observaciones que piden explicación?

Primero el silencio sepulcral. Luego debe escucharse la frase “el huevo y la gallina”. Y en la gran mayoría de los casos la frase emerge. Esta es la perplejidad mayor. El ideal es pasar a un breve “recreo” (como se dice en la escuela primaria) sin discutir previamente el tema. Posteriormente, ya aquietadas las aguas, llegamos a una conclusión posible: la capacidad de teorizar (en el caso más sencillo, la capacidad de clasificar) es una característica de los seres humanos (y en alguna medida probablemente también los animales superiores) frente a las complejas sensaciones que recibimos permanentemente. La capacidad de clasificar nos permite observar, pero no hay clasificación posible sin algo para clasificar, para observar. De modo que no se trata de un círculo vicioso sino de uno virtuoso. Teoría y observación se nutren mutuamente y ninguna puede efectivizarse sin la otra. El peligro del relativismo radical ha desaparecido y también ha desaparecido el empirismo radical. Todos contentos, salvo los fanáticos. La sombra (solo la sombra) de Immanuel Kant está presente.

Ejemplo 2: Naturalismo y antinaturalismo en la filosofía contemporánea (Filosofía de la Ciencia).
Naturalismo y antinaturalismo son posiciones de ningún modo uniformes. Cada una es en realidad un conjunto nada homogéneo de líneas y escuelas diversas: “dos bolsas de gatos”, según la expresión que uso en clase. Pero cada tradición tiene lo suficiente en común como para encontrar notas representativas. El naturalismo plantea el estudio de la naturaleza, del hombre y de la sociedad de una misma manera. La idea es que tanto el mundo inanimado y el mundo vivo no humano, como el mundo del hombre son todos consecuencia de la evolución del universo. De modo que se los debe estudiar de la misma manera. Una buena metáfora consiste en decir que se los debe estudiar “desde afuera”. Allí afuera están los hombres, las sociedades y lo que nos toca hacer es estudiar cómo funcionan, como estudiamos cómo funcionan los animales no humanos, los vegetales y los demás reinos vivos y no vivos que existen en la naturaleza. De modo que los hechos sociológicos, psicológicos, antropológicos, económicos, políticos se estudian de manera en algún sentido similar a como se estudian los hechos físicos, químicos o biológicos.

En cambio, la tradición antinaturalista realiza un planteo completamente diferente. Es el hombre quien le da “sentido” a todo lo demás (incluso a sí mismo). De modo que es el significado, el sentido de nuestra existencia, el trampolín a partir del cual desarrollamos el conocimiento del hombre, de la sociedad y de la naturaleza en general. Todo comienza (no cronológicamente hablando) con el hombre.

No necesito decir más para mostrar el nivel de perplejidad que implica tener que decidirse (o no: “no sabe, no contesta”) entre estas posiciones básicas o buscar alguna posición intermedia, algo realmente difícil de concebir, pero no inconcebible. En general, quienes estudian ciencias como la matemática o la física tienden a acercarse más a las líneas naturalistas, más vinculadas al espíritu racional. Lo contrario ocurre con los que tienen intereses más ligados a lo artístico o, en general, a componentes más emotivos de la vida. El principal campo de batalla está, por supuesto en las ciencias que los naturalistas denominan “ciencias sociales” mientras que los defensores de las posiciones antinaturalistas prefieren denominar “ciencias humanas” (aunque la bibliografía es muy confusa en ese respecto). El otro campo de batalla es la propia filosofía. Muchas disciplinas que forman parte de lo que los naturalistas y compañeros de ruta denominarían “humanidades” (arte y filosofía) caen en el campo de las ciencias humanas para ciertas líneas antinaturalistas y compañeros de ruta. Es el caso de la filosofía misma.

Pienso que tal vez quien primero comprendió claramente estas dos tendencias fue Blas Pascal, en el siglo XVII, cuando habló del esprit de géometrie y el esprit de finesse.

A modo de cierre.
También es fundamental la manera como el profesor encara estos temas. Creo que cada profesor está obligado a mostrar su posición y defenderla (no hay neutralidad posible), pero también a no despreciar ni demonizar posiciones diferentes. Más aun, debe “ponerse la camiseta” de cada corriente que explica. Solo se puede explicar una línea filosófica desde dentro de la misma. El estudiante debe tener la posibilidad de elegir adultamente su propia postura y, aunque la influencia del profesor puede ser enorme (a favor o en contra), y puede decidir vocaciones dentro de la propia filosofía, no debe colaborar con el odio que habitualmente se produce en los círculos “académicos” entre posiciones contrapuestas. El odio o el desprecio puede llegar a tal grado que cada “bando” considere que el “bando” opuesto no hace filosofía. Creo que este es el punto más delicado y crucial en lo que respecta a la enseñanza de la filosofía.

Por suerte, las profesoras y los profesores de filosofía de la Universidad Nacional de General Sarmiento, con posiciones filosóficas a veces muy diferentes, convivimos y enseñamos en un clima muy cordial que a mi entender cumple con los requisitos a que me he referido más arriba.

Breve caracterización de la Epistemología

A los efectos de evitar malentendidos aclararemos en qué sentido utilizaremos ciertos términos que se suelen superponer, y aún confundir según la tradición de pensamientos que se utilice; “epistemología”, “filosofía de las ciencias” y “gnoseología” o “teoría del conocimiento”.
La raíz etimológica de la palabra epistemología es el término griego Episteme, que suele ser traducido, no demasiado felizmente, por “ciencia”. La Episteme, era para los griegos el tipo de saber más alto, el más elaborado: así, para Platón (428-447 a.C.), la Episteme era el saber propio del “mundo inteligible”, o mundo de las ideas; un saber que una vez logrado (tarea no fácil por cierto) permanecería así, eterno e inmutable tal y como eternas e inmutables eran las ideas a las cuales se refería. No era un conocimiento de objetos, objetos empíricos sujetos a “corrupción”.
En verdad este concepto tiene muy poco del nuestro de “ciencia”, tan ligado, desde el advenimiento de la modernidad, de la indagación observacional y/o experimental de la naturaleza.
Ciertos autores (fundamentalmente ingleses) suelen utilizar “epistemología” como sinónimo de “teoría del conocimiento” o “gnoseología”, es decir aquella parte de la filosofía que se ocupa de reflexionar acerca del problema del conocimiento en general, sin distinguir entre el saber científico y otro tipo de saberes. La teoría del conocimiento se ocupa de problemas como el origen, el alcance y la esencia del conocimiento en tanto forma peculiar de los humanos de relacionarse con el mundo. Estos autores dejan los problemas específicos del conocimiento científico para la “filosofía de la ciencia”.
Nosotros usamos “epistemología” en un sentido más restringido (cercano al de la “filosofía de la ciencia”) como disciplina referida exclusivamente a los problemas derivados de ese modo particular de conocimientos que es el conocimiento científico. Sin embargo, aquí deberemos hacer otra distinción, ya que algunos autores suelen utilizar el término en un sentido más restringido aún: la epistemología, para ellos solo se ocuparía de las condiciones de validación del conocimiento científico, esto es determinar en qué condiciones (lógicas y empíricas) una teoría científica puede ser aceptada.
Sostenemos aquí que es conveniente que la epistemología tenga una visión u poco más amplia del conocimiento científico y “(…) estudiar la génesis y estructura de los conocimientos científicos (…) En una primera aproximación, la epistemología general se propone estudiar la producción de conocimientos científicos bajo todos sus aspectos: lógico, lingüístico, histórico, ideológico, etcétera”. (P. Thuillier, “La Manipulación de la Ciencia”).
De todo este complejo entramado se ocupa, según nuestra visión, la epistemología, con el propósito de no desvirtuar el verdadero alcance de nuestro objeto de análisis: la ciencia en todas sus manifestaciones.
Glavich Eduardo, Ibáñez Ricardo y otros “Notas Introductorias a la Filosofía de la Ciencia” U.B.A 1997.